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27 Março 2011

O conhecimento reduzido a uma colagem de informações com base em critérios aridamente produtivos. A crise dos modelos europeus e indianos de aprendizagem analisada em um ensaio da estudiosa Martha Naussbaum. E, na Itália, uma pesquisa sobre a relação entre ciência e sociedade evidencia uma difundida indiferença com relação às "ciências duras".

A análise é de Roberto Ciccarelli, publicada no jornal Il Manifesto, 24-03-2011. A tradução é de Moisés Sbardelotto.

O valor da cultura humanista não é produzir dinheiro, mas sim cidadãos ativos, curiosos, críticos e reciprocamente respeitosos, escreve a filósofa norte-americana Martha Nussbaum em Non per profitto [Não por lucro] (Il Mulino, 160 páginas). Esse antigo e nobre objetivo da instrução pública e da democracia ateniense é arqueologia nos EUA e na Índia, onde o método socrático elaborado pelo filósofo John Dewey e pelo prêmio Nobel de Literatura Tagore foram liquidados há meio século.

Em ambos os países, as matérias humanísticas e artísticas são consideradas da mesma forma que conhecimentos técnicos a serem avaliados com base em testes de resposta múltipla, enquanto as competências críticas e inventivas servem para educar os responsáveis pela gestão de pessoal e do marketing viral.

Adestrados para a carreira

Também neste campo Obama deixou todos de boca aberta quando escolheu como ministro da Educação Arne Duncan, o responsável pelo desfinanciamento das matérias literárias e artísticas da Universidade de Chicago, onde Nussbaum leciona. O presidente evoca o "sonho americano" que garante aos cidadãos oportunidades iguais, mas como sempre se esquece de deixar os sonhadores livres para sonhar.

"Temos necessidade de desenvolver testes – disse em um discurso publicado no Wall Street Journal em 2009 – como o problem solving e o pensamento crítico, o empreendedorismo e a criatividade". O modelo a ser seguido é o das universidades de Singapura, primeiras nas classificações mundiais da produtividade científica, que "estão investindo menos tempo para ensinar coisas que não servem" e preparam os estudantes "para a carreira e não para a faculdade ou para a universidade".

Neste e em outros discursos, Nussbaum lamenta a ausência da contribuição dos estudos humanísticos na formação dos administradores que teriam todo o interesse de promover a cultura da inovação criativa e garantir um desenvolvimento respeitoso do ser humano. Mas, na universidade global que pensa em critérios de performatividade estabelecidos pela classificação de Xangai ou com os módulos didáticos do "processo de Bolonha", esse objetivo é pura ilusão.

Os valores aos quais ela faz referência não são muito diferentes daqueles defendidos pelo governo trabalhista no cargo até 2010, que remodelou a pesquisa humanística no modelo da científica. Desde que a pesquisa é financiada segundo o sistema de avalição Research Excellence Framework, na Inglaterra, 25% do valor de uma proposta depende da avaliação do seu impacto econômico.

Ocorre sempre mais frequentemente que um filólogo, um historiador ou um filósofo, para obter um financiamento, é obrigado a enfatizar a vocação eficientista do seu trabalho. No limite, em um módulo para o pedido de fundos, bastaria repetir seis vezes a palavra "empírico" para obter poucas e pequenas modificações. É o que está ocorrendo há pelo menos 20 anos na Europa – e na Itália particularmente –, onde o subfinanciamento da pesquisa e a reorganização do governo das universidades penaliza a cultura humanista.

Em nome da autoridade

O objetivo não confessado da análise de Nussbaum, conduzida em universidades do Commonwealth britânico e dos EUA, é refundar a universidade humboldtiana, o modelo europeu construído na divisão entre ciências do espírito e ciências naturais que justificou a organização do saber por faculdades imaginada por Immanuel Kant.

Bastaria isso para remediar a des-historização dos saberes transmitidos nos departamentos em que a filosofia foi unida à economia e os estudantes são tratados como gansos estufados de noções. Mas uma análise menos influenciada pelas sugestões de um retorno a um modelo antigo da virtude, desde sempre estranho às universidades e às escolas de massa, poderia criar surpresas. De fato, se chegaria a descobrir que o determinismo e o economicismo denunciados por Nussbaum são os objetivos aos quais aspirava a universidade prussiana que Nietzsche estigmatizou no Futuro das Nossas Escolas.

O que a educação pública estatal não suporta é a "ambiguidade da vida", sito é, a vocação à crítica de si mesma e dos outros, à qual Sócrates convidava antes de ser mandado à morte pela democracia que defendia.

Certamente, não é possível esconder os benefícios do seu método. Desde a mais tenra idade, os estudantes devem ser educados a se interrogar sobre os eventos concretos, buscando uma medida do mundo a partir da compreensão dos seus problemas e da busca de uma solução não só individual.

De Fröbel a Montessori, passando por Ivan Illich, todos insistiram na necessidade de criticar o papel que a sociedade confere aos seus membros e de assumir o ponto de vista do outro. Mas só poucos denunciaram os riscos que a educação comporta para a liberdade. A democracia (e o Estado, totalmente ausente no livro de Nussbaum) a promovem só sob a condição de conservar a autoridade existente.

Antes ainda de enfrentar a economia, Sócrates desconfiaria de uma democracia que elogia os benefícios sobre o PIB obtidos dos investimentos sobre a cultura humanista. Nem sempre "humanidade" significa desenvolvimento, e "crítica", paz social entre os homens. Se ousasse colocar em dúvida esses princípios – que continuam sendo o motor da oposição às políticas neoliberais sobre a educação –, um Sócrates redivivo correria o risco de ser esmagado uma segunda vez pela sua democracia.

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