Por que a filosofia é importante no ensino de ciência nas universidades

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12 Julho 2018

Autora afirma que filósofos podem contribuir com questões conceituais, metodológicas e éticas.

Contra cientistas que declaram a inutilidade e a morte da filosofia, autora afirma que filósofos têm muito a contribuir com a ciência, que está repleta de questões conceituais, interpretativas, metodológicas e éticas.

O artigo é de Subrena E. Smith, mestre e doutora pela Universidade Cornell (EUA), professora assistente de filosofia na Universidade de New Hampshire (EUA), publicado por Folha de S. Paulo, 01-07-2018.

Eis o artigo.

Dou um curso semestral de filosofia da ciência na graduação da Universidade de New Hampshire (EUA). A maioria dos alunos só quer atingir a carga mínima de aulas e quase nenhum deles estudou filosofia antes.

No primeiro dia, tento lhes dar uma ideia sobre a função da filosofia da ciência. Começo explicando que a filosofia trata de questões que não podem ser resolvidas exclusivamente pelos fatos e que a filosofia da ciência é a aplicação dessa abordagem ao domínio científico.

Então explico alguns conceitos: indução, prova e método. Digo-lhes que a ciência procede por indução —a prática de se basear em observações já feitas para chegar a afirmações gerais sobre coisas que ainda não foram observadas—, mas que filósofos consideram a indução mal justificada e, portanto, a reputam problemática para a ciência.

Em seguida, menciono a dificuldade de determinar qual prova se enquadra exclusivamente em uma hipótese e mostro por que saber isso é vital para toda pesquisa científica.

Depois, informo aos alunos que o método científico não é singular e nem simples; existem divergências sobre como ele deve ser.
Por fim, enfatizo que, embora essas questões sejam filosóficas, elas têm consequências reais.

A essa altura, em geral ouço perguntas como “quais são suas qualificações?”, “em que escola você estudou?”, “você é cientista?”.

Talvez seja porque, como mulher de origem jamaicana, eu incorpore uma carga de identidades incomum na filosofia. Creio, porém, que a questão vá além; observei esse padrão num curso de filosofia da ciência lecionado por um professor mais típico.

Na Universidade Cornell (Nova York), trabalhei como assistente de um professor que causava impressão física muito diferente da minha. Era um homem branco com mais de 60 anos —a imagem perfeita da autoridade acadêmica. Mas os estudantes demonstravam ceticismo em relação às visões dele sobre a ciência, porque, como alguns diziam em tom de desaprovação, ele não era cientista.

Creio que essas reações tenham a ver com o valor que atribuem à filosofia, de um lado, e à ciência, de outro.

Alguns alunos duvidam que os filósofos tenham algo útil a dizer sobre a ciência. Eles sabem que cientistas proeminentes declararam em público que a filosofia é irrelevante para a ciência, se não completamente inútil e anacrônica. Sabem que o ensino na área de exatas (ciência, tecnologia, engenharia e matemática) é considerado bem mais importante que o de humanidades.

Muitos dos jovens que assistem às minhas aulas creem que a filosofia seja uma disciplina desordenada e referente apenas a questões de opinião, enquanto a ciência descobre fatos, produz provas e dissemina verdades objetivas. Além disso, muitos estão convictos de que cientistas são capazes de responder questões filosóficas, mas filósofos não deveriam se envolver com questões científicas.

Por que os universitários costumam tratar a filosofia como completamente distinta da ciência e subordinada a ela? Pela minha experiência, há quatro razões principais.

A primeira tem a ver com a falta de consciência histórica. Os alunos tendem a crer que os departamentos universitários refletem divisões estanques do mundo real. Assim, não percebem que filosofia e ciência, bem como a fronteira entre elas, são criações humanas dinâmicas.

Alguns temas que hoje são domínio da ciência eram parte da filosofia da natureza no passado. Música um dia integrou o departamento de matemática. O escopo da ciência tanto se estreitou quanto se alargou, a depender do momento, do lugar e dos contextos culturais.

A segunda se relaciona com resultados concretos. A ciência resolve problemas do mundo real. Ela nos dá tecnologia: coisas que podemos tocar, ver e usar. Deu-nos vacinas, safras geneticamente modificadas e analgésicos. A filosofia, aos olhos dos estudantes, não parece ter nada de tangível a mostrar.

No entanto, os resultados tangíveis da filosofia são muitos: os experimentos filosóficos abstratos de Einstein tornaram possível a sonda espacial Cassini; a lógica de Aristóteles é a base da ciência da computação, que nos deus laptops e smartphones; o trabalho dos filósofos que se ocuparam do problema mente-corpo preparou o terreno para a neuropsicologia —e, portanto, para a tecnologia de ressonância magnética cerebral. A filosofia sempre esteve trabalhando, discretamente, como pano de fundo para a ciência.

Uma terceira razão tem a ver com preocupações sobre verdade, objetividade e vieses cognitivos. Os universitários insistem em dizer que a ciência é puramente objetiva. Contudo, uma pessoa não é considerada objetiva se ela aborda sua pesquisa com um conjunto de pressuposições básicas —essa pessoa é vista como ideológica. Ocorre que todos temos vieses, e eles alimentam o trabalho criativo da ciência.

Essa pode ser uma questão difícil de tratar, porque a concepção ingênua de objetividade está profundamente enraizada na imagem popular da ciência.
Para lidar com o tema, convido os alunos a contemplar alguma coisa próxima sem nenhuma pressuposição. Depois peço que digam o que viram. Eles costumam parar... e então admitem que não conseguem interpretar suas experiências sem recorrer a ideias preconcebidas. Assim que percebem esse fato, deixam de ser estranhas as perguntas sobre a objetividade da ciência.

A quarta fonte de desconforto dos alunos diante da filosofia é a imagem que eles têm de uma educação científica. A impressão é a de que eles pensam na ciência como algo que cataloga coisas que existem (“os fatos”) e na educação para a ciência como o ato de ensinar às pessoas quais são esses fatos.

Não me enquadro nessas expectativas. Mas, como filósofa, minha preocupação principal é de que maneira esses fatos são selecionados e interpretados, por que alguns são considerados mais significativos do que outros, as formas pelas quais os fatos estão eivados de pressupostos, e assim por diante.

Os alunos em geral respondem a tais preocupações afirmando, impacientemente, que fatos são fatos. Mas dizer que uma coisa é idêntica a si mesma não mostra nada de interessante sobre ela. O que eles querem dizer é que, assim que conhecemos “os fatos”, o espaço para interpretação ou controvérsia desaparece.

Por que pensam assim? Não porque a ciência seja praticada dessa forma, mas porque é assim que ela costuma ser ensinada.

O número de fatos e procedimentos que os alunos precisam absorver para se alfabetizar cientificamente é imenso —e eles têm tempo limitado para fazê-lo. Os cientistas precisam preparar seus cursos de modo a acompanhar a rápida expansão do conhecimento empírico —e não têm tempo para questões que provavelmente não foram treinados a responder.

A consequência indesejada é que os estudantes muitas vezes saem da sala de aula sem saber que as questões filosóficas são relevantes para a teoria e a prática científica.

Mas as coisas não precisam ser assim. Se a plataforma educacional correta for criada, filósofos como eu não terão de nadar contra a corrente para convencer os alunos de que temos algo importante a dizer sobre a ciência. Para isso, precisamos da ajuda de nossos colegas cientistas, que os estudantes veem como únicos difusores legítimos de conhecimento científico.

Proponho uma divisão explícita de tarefas. Os cientistas continuam a ensinar os fundamentos da ciência, mas podem ajudar deixando claro que a ciência está repleta de questões conceituais, interpretativas, metodológicas e éticas importantes que os filósofos estão perfeitamente capacitados a tratar, e que, longe de serem irrelevantes, as questões filosóficas são cruciais na ciência.

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